Técnicas de modificación de conducta en la escuela - Resumen

RESUMEN

ECONOMÍA DE FICHAS EN CLASE

1- Resumen de la técnica:

Ámbito de aplicación:	Su principal objetivo es motivar al niño en la ejecución de determinados aprendizajes y también fomentar la aparición de conductas positivas, controlando o eliminando las disruptivas.
Edad:	Cambiando los reforzadores y adecuándolos a la edad evolutiva correspondiente, podemos utilizarlo en prácticamente todos los niveles de edad. Muy útil en Educación Especial y también en la escuela ordinaria para conseguir objetivos específicos.
Puntos fuertes:	Técnica simple, de fácil comprensión por los niños y altamente motivante (si se   construye y utiliza adecuadamente).
Limitaciones:	Hay que saber escoger los reforzadores en función del niño o del grupo. Los niños que no alcancen el premio pueden frustrarse o desistir del método. Hay que asegurar, al menos al principio, unos primeros éxitos.

2- Fundamentos teóricos

La Economía de Fichas es una técnica ampliamente conocida y aplicada tanto en ambientes educativos como institucionales, familiares o incluso clínicos. Puede ser utilizada en grupo pero también a nivel individual.

En cierto modo puede considerarse una aplicación derivada del Condicionamiento operante descrito por Skinner ya que utiliza como base el refuerzo, en especial los denominados reforzadores secundarios (Hull). Es decir, objetos por sí solos carentes de valor o neutros (fichas, puntos...) pero que luego pueden cambiarse para obtener el premio o refuerzo primario (juguetes, caramelos, cualquier actividad gratificante, tiempo de juego, etc...). Mediante la introducción de este tipo de condicionamiento, el niño aprende a manejar de forma más eficiente una nueva situación de contingencias que le permitirá obtener ciertos beneficios de los que antes no disponía.

No obstante, los creadores de esta técnica como tal fueron Ayllon y Azrin en 1.968. Fue la necesidad de encontrar una nueva vía para motivar a los pacientes mentales institucionalizados crónicamente y conseguir que actuaran de modo más competente, lo que les llevo a su creación y sistematización. 

3- ¿Cómo puede ayudarnos la técnica?

A) Elevar la motivación del grupo hacia determinados aprendizajes.
B) Aumentar las conductas positivas y tratar de controlar y/o eliminar las disruptivas.

4- Pasos a seguir:

a) Conocer al grupo

El paso previo para la instauración de una economía de fichas en el aula pasa por conocer las peculiaridades de nuestro grupo. La edad, las características personales de cada niño, sus áreas de interés, su ámbito social, etc, pero también la propia personalidad del grupo, es decir, si se trata de un grupo homogéneo o, por contra, es muy heterogéneo y nos encontramos con niños de diferentes orígenes y culturas. En este último caso puede que sea un poco más complejo encontrar reforzadores adecuados en especial con los más mayores.

b) Definir el ámbito de actuación

¿Qué es lo que necesitamos corregir o mejorar en el aula? 
Podemos tener necesidad de actuar para fomentar la motivación hacia ciertas asignaturas y/o actividades o también sobre determinadas interacciones conductuales desadaptadas entre iguales (peleas, riñas, desobediencia, negativismo...).

Una vez definidos los objetivos prioritarios, debemos transmitirlos de forma concreta y entendible para todo el grupo. Por ejemplo, no podemos marcar como objetivo el conseguir que los alumnos se porten bien ya que esto supone una valoración subjetiva que puede variar según el observador. Hay que especificar (si queremos modificar conductas) con frases como: “no pelearse”; “no contestar al maestro”; “hacer el dictado”...

Si son varias las conductas que hay que modificar, se aconseja crear un listado de las mismas y un orden de prioridad teniendo en cuenta las necesidades de la propia escuela o aula. Empezar por la conducta u objetivo elegido y aplicar el procedimiento hasta que se consiga la mejora adecuada. Progresivamente pueden irse introduciendo otras. La idea es no intentar un cambio sobre muchos aspectos a la vez ya que puede tener un efecto contrario al deseado.

c) Concretar la metodología ¿Cómo lo vamos a hacer? 

Este es un aspecto clave. Ahora debemos delimitar las medidas necesarias para aplicar el procedimiento en la práctica. Esto requiere varios pasos:

1) Especificar la conducta que va a premiarse y el premio: Se explica al grupo que se van dar unos premios determinados (según edad y posibilidades) y que para obtener el premio hay que efectuar algún tipo de actividad (por ejemplo, aprender la tabla del 7) o dejar de hacer otras (p.e. no pelearse).

2) Explicar cómo se obtienen o pierden puntos: Los puntos o fichas pueden darse, según los objetivos, en el mismo momento que se produce la conducta positiva (se entrega una ficha) o al final del día haciendo balance individual. En el caso de aulas muy numerosas pueden suministrarse puntos colectivos exceptuando los casos de niños que no hayan tenido las conductas esperadas. En caso de mala conducta sí se le puede retirar uno de los que haya conseguido pero nunca llegar a puntuaciones negativas.
Por ejemplo, todos los niños que no se han peleado reciben al final de la jornada un punto. 

En niños pequeños o de educación especial es aconsejable utilizar el refuerzo inmediato, es decir, la entrega inmediata del premio o reforzador tras la conducta deseada. No funcionará si demoramos demasiado la entrega del premio final.

3) Crear un registro donde los niños vean el estado de sus puntos: Estos puntos se van colocando en el registro y al llegar a un determinado número son canjeables, por ejemplo, por dulces o golosinas. Puede hacerse coincidir la entrega de premios con el final de la semana, es decir, el viernes, para todos los niños que hayan tenido puntos positivos toda la semana (5 puntos = premio).
Los niños que no hayan alcanzado su premio en una semana determinada pueden ir acumulando puntos para canjearlos el siguiente viernes si han conseguido sumar 5. Lo que nos interesa es que los niños no pierdan la motivación.
Recordar que en niños de Educación Especial necesitaremos tiempos de entrega más cortos si no inmediatos.

4) Dar los premios o reforzadores en los plazos acordados a quienes consiguen las metas marcadas: El premio puede darse, como se ha comentado, en un día concreto de la semana (para facilitar las cosas) y en el que se canjearan los puntos o fichas por el premio establecido. A partir de ese momento, los niños pueden volver a ganarlos. Los que todavía no han alcanzado el número suficiente guardan sus puntos a la espera de conseguir más y alcanzar el premio los días siguientes.

Pueden establecerse tiempos más cortos (diarios) según las necesidades y el perfil de los niños.

5- Aplicación y seguimiento

Finalmente debemos poner en marcha el procedimiento en base a los objetivos y reglas que hemos establecido. Es importante que su aplicación sea lo más simple posible y que todos los niños tengan claras las normas de funcionamiento sin contradicciones.

Es muy probable que las cosas no funcionen del todo bien los primeros días y/o semanas de la implantación del sistema. Debemos de ser constantes en su aplicación para empezar a obtener resultados positivos y que los niños se convenzan de que es un sistema con el que pueden obtener beneficios extra.

A partir de su puesta en marcha, debemos estar abiertos a la posibilidad de introducir variaciones o modificaciones según alcancemos o no los objetivos. Suele suceder que los reforzadores pueden perder interés si siempre son los mismos y, en gran medida, el éxito va a depender de la creatividad y recursos de que disponga el profesional que la aplique.
Otro problema con el que nos podemos encontrar es que algunos niños se frustren de entrada al no conseguir el premio como otros y se desmotiven.
Por todo ello, la Economía de Fichas ,debe plantearse como un sistema abierto y susceptible de introducir variaciones o modificaciones sobre la marcha si se consideran necesarias.

Finalmente apuntar que estas técnicas no pretenden enseñar al grupo a funcionar siempre a base de premios sino de darle, en un momento dado, motivos para iniciar un cambio en sus conductas o motivaciones. Lo que se espera en el futuro es que las conductas adecuadas se mantengan no por los premios sino por lo que llamamos "reforzadores naturales". Por ejemplo, un niño puede empezar a no efectuar determinadas conductas disruptivas por ganarse el premio, pero este cambio de comportamiento puede hacer que funcione mejor con sus amigos y esto convertirse a medio plazo en un reforzador más potente que el premio inicial. Las conductas pasan a ser controladas por las consecuencias positivas que se generan en su entorno.

EL PRINCIPIO DE PREMACK

1- Resumen de la técnica:

Ámbito de aplicación:	Su uso más común es para incrementar (reforzar) aquellas conductas deseables de baja ocurrencia: incrementar el tiempo de trabajo en clase, potenciar el aprendizaje de una materia concreta o, también, reducir conductas disruptivas en clase cuando éstas no son de excesiva gravedad.
Edad:	Puede aplicarse en todas las edades cambiando las formas y los refuerzos. Tanto en Educación Ordinaria como en la Especial.
Puntos fuertes:	Es una técnica poco intrusiva en la que es el niño el que tiene el propio control de las consecuencias. Es decir, si efectua la conducta que le solicitamos tendrá contingentemente a su disposición la situación reforzante.
Limitaciones:	Para que funcione es necesario conocer cuales son las conductas más reforzantes para cada niño. Su aplicación en grupo puede ser complicada debido a que las áreas de interés de cada alumno pueden variar.

2- Fundamentos teóricos

Se trata de un principio de reforzamiento formulado originalmente por Premack en 1.965. El enunciado literal nos dice: “Dadas dos respuestas en un procedimiento de condicionamiento operante, la respuesta más probable reforzará a la conducta menos probable; la respuesta menos probable no reforzará a la conducta más probable.

3- Descripción

Vamos a explicar un poco mejor el principio. Lo que hizo Premack es observar en una situación experimental las opciones naturales que los niños preferían al ofrecérseles dos opciones. La primera era jugar a maquinitas (en aquel entonces jugar al pinball, hoy podría ser cualquier tipo de juego al ordenador) y la segunda comer golosinas o “chuches”.
En los niños que prefirieron jugar al pinball se estableció que esa era la respuesta reforzante, igualmente para los que prefirieron las golosinas, mientras que la otra opción pasaría a ser una conducta menos probable o apetecible en una situación de libre elección.
Pero lo realmente interesante es que Premack verificó experimentalmente que podíamos utilizar la conducta más probable (la que le gusta al niño) para reforzar la ocurrencia de la menos deseada o probable.

4- Aplicación

Para no extendernos en más consideraciones técnicas, lo que se deduce a efectos prácticos es que, si sabemos cuales son las actividades que más le gustan al niño, podemos utilizar éstas para reforzar la presencia de otras que le son menos agradables. Por ejemplo: imaginemos un niño que le encanta dibujar en clase pero no soporta las matemáticas. En ese caso lo que podemos hacer es darle la oportunidad al niño de que efectúe su actividad preferida por más tiempo (actividad reforzante) contingentemente a aumentar el tiempo de dedicación a las matemáticas (actividad menos preferida).
También podemos supeditar el tiempo dedicado actividades lúdicas diversas (las de su agrado) al compromiso de aumentar progresivamente el tiempo a ciertas materias o actividades que no le gustan tanto o presenta problemas.

Otros ejemplos aplicados:

-Después de realizar un número determinado de operaciones matemáticas (conducta de baja frecuencia) puede dedicar un tiempo establecido a una actividad muy habitual en él (dibujar, pintar, plastilina).
-Después de permanece atento y efectuar una actividad de Lectura durante el tiempo establecido (conducta baja frecuencia), a continuación puede dedicar un tiempo a trabajar con recortables (conducta de alta frecuencia o reforzador de actividad).

Hay que tener en cuenta que la diferencia fundamental con otras técnicas operantes (refuerzo, coste de la respuesta, etc...) es que aquí el reforzador no es un objeto, ficha, premio o cualquier otro elemento primario sino una conducta de alta probabilidad de ocurrencia en un individuo concreto (dibujar, pintar, jugar en el ordenador, etc...). Igualmente el objetivo del cambio es una conducta de baja probabilidad de ocurrencia pero que deseamos que aumente (estudiar, no levantarse de la mesa en la escuela, obediencia, atención, etc...).

Orientaciones generales:

·         La técnica puede adaptarse a diferentes edades y tomar diferentes formas, preferentemente y, según nivel del niño, a partir de los 7 u 8 años. Es una técnica básicamente de aplicación individual ya que dependemos de las preferencias naturales del niño, pero puede también aplicarse colectivamente ya que hay actividades que son del gusto de la mayoría de jóvenes (deportes, ordenadores, etc...).

·         Hay que ser creativos en su aplicación y el secreto está en encontrar la conducta de alta frecuencia que nos sirva como reforzador adecuado en cada caso.

·         En algunos casos, suele funcionar muy bien apoyarse con registros o gráficos visuales (especialmente en el ámbito de la educación especial) en donde el niño pueda ver que tiene a su disposición la actividad reforzante.

·         Igual como ocurre en la aplicación de otras técnicas, es necesario asegurarnos que el niño consiga algunos pequeños logros al principio para que no se nos desmotive.

·         A nivel de grupo señalar que, tras la planificación previa, podemos mejorar aspectos del funcionamiento del mismo dentro del aula. A tal efecto puede crearse un registro colectivo donde la consecución de los objetivos marcados comporte beneficios para el grupo en forma de tiempo libre extra, cambios a actividades más gratificantes (aumentar tiempo de juego), o mejorar colectivamente la nota con un plus pactado con anterioridad.

·         Las posibilidades son muchas y sólo dependen de la imaginación de las personas que la aplican y las limitaciones o posibilidades del grupo o escuela.

·         Con el tiempo, se espera que las nuevas conductas que han tenido que ser reforzadas al principio con actividades gratificantes, vayan progresivamente consolidándose y finalmente no necesiten ya del refuerzo inicial para seguir en el repertorio del niño.

·         En definitiva, podemos aplicar el Principio de Premack para aumentar la motivación hacia el trabajo pero también para fomentar aspectos de la relación entre iguales, mejorar la cohesión del grupo o mejorar la conflictividad en o entre alumnos concretos.

5- Caso práctico

Juan es un niño de 12 años que presenta episodios recurrentes de desobediencia hacia su maestra con dificultades para centrar la atención y alterando el buen funcionamiento de la clase. Lo que más le gusta es jugar en el ordenador, en especial, los juegos de competición de coches. La única ocasión que tiene de hacerlo en la escuela es en la hora semanal que tienen de informática. No obstante, el tiempo de juego libre es sólo de unos 10 minutos ya que en el resto del tiempo se efectúan actividades programadas.
En este caso, aparte de otras medidas, se le planteó a Juan la posibilidad de poder jugar hasta 20 minutos. No obstante, se le advirtió que si sus conductas en clase continuaban este tiempo podía reducirse a 0.

Juan está acostumbrado a ser castigado y es consciente que sus problemas conductuales le imposibilitan, de entrada, conseguir cualquier recompensa mediante el sistema de fichas convencional al que no responde bien.
Es por ello que se pensó en utlizar el Principio de Premack combinado con el coste de la respuesta.

De esta forma, se le comentó a Juan que el refuerzo estaba disponible (20' juego ordenador en clase informática). Dependía de él conservar ese tiempo. El mensaje que se lanzaba al niño había cambiado. Ya no se trataba de castigarlo si no era obediente (es el maestro quien toma la iniciativa como ejecutor del estímulo punitivo), sino de hacerle ver que, de entrada, ya dispone del reforzador (un tiempo adicional en su actividad favorita), sólo tenía que esforzarse en no ser desobediente para disfrutarla (el peso recae sobre el propio individuo que toma el control sobre las consecuencias).

Detalles de la intervención efectuada:
Para concretar la actuación, se creo un registro con una barra que representaba que los 20 minutos de juego estaban disponibles al comenzar la semana (el lunes). A medida que Juan efectuaba las conductas no deseadas esa barra iba creciendo restándose el tiempo disponible. Es decir, Juan consume tiempo de su juego favorito paralelamente a la aparición de las conductas negativas (coste de la respuesta).

Antes de poner en marcha la intervención:

1- Se pactaron las conductas susceptibles de penalización para que no hubiera discrepancias o dudas. Es decir, se especificó al niño de forma concreta cuales eran las conductas que consideramos desobedientes (levantarse de la mesa en el aula cuando se está trabajando, negarse a trabajar, etc...).

2- Se seleccionaron las conductas más molestas o persistentes para actuar sobre ellas. No conviene actuar sobre muchas manifestaciones conductuales a la vez. Una vez se produce la mejora sobre el objetivo planteado pueden incorporarse otras conductas progresivamente para su control o modificación.

El registro se formalizó y estaba disponible para ser visto cada vez que se le restaba tiempo. Suele ser más eficaz que el niño visualice directamente sobre un gráfico el estado de la situación que se lo expliquemos sólo con palabras.

Recordar que uno de los factores claves del éxito de esta técnica es que el niño tiene directamente el control sobre las consecuencias de su conducta. Es decir, ya tiene el premio de entrada, pero deberá ser capaz de controlar su conducta para no perderlo. Ello lo hace más atractivo y diferente del castigo clásico.

Juan siguió con malas conductas la primera semana de implantación del registro, mejoró en la segunda y en la tercera consiguió disponer de todo el tiempo de juego.

6- Apuntes finales

Al introducir estas técnicas lo que estamos haciendo es producir en el niño un aprendizaje conductual nuevo e incompatible con su forma de proceder actual. El mensaje que debe interiorizar no es: “si me porto mal me castigan” sino: “si hago las cosas mejor me puedo beneficiar de ciertos privilegios y pasármelo mejor.”

Como se ha visto en el caso práctico, las diferentes técnicas conductuales, aplicadas a niños, no deben entenderse como estrategias estancas y rígidas sino como un conjunto de herramientas que pueden combinarse de diferentes formas para adaptarlas a las peculiaridades de cada niño y/o situación.

Insistir en que cada alumno es un mundo y hay que buscar el punto adecuado para cada uno de ellos. En algunos casos, en especial, en aquellos que el trastorno de la conducta obedezca a causas multifactoriales como la pertenencia a grupos marginales, de alto riesgo o factores genéticos, esta técnica puede ser, por sí sólo ineficaz, dado que no existe la motivación concreta hacia algo en particular. Puede que necesitemos complementariamente otras actuaciones.

Finalmente señalar que hay que valorar cómo debemos aplicar la técnica dentro del aula, es decir, estamos proporcionando un premio a un niño en concreto para que intensifique ciertas conductas positivas. La duda puede plantearse en el sentido de qué hacemos con el resto del grupo que ya está funcionando bien. Una solución es extender los premios a todo el grupo o que Juan efectué la actividad en momentos concretos fuera del grupo. Todo esto debe ser planificado según las circunstancias.

LA INTENCIÓN PARADÓJICA

1- Resumen de la técnica:

Ámbito de aplicación:	Estas técnicas se suelen utilizar puntualmente en casos concretos y especialmente cuando otros recursos más habituales no han funcionado. Puede utilizarse para contrarestar conductas disruptivas de desobediencia, negativismo o de tipo desafiante-oposicionista. Principalmente cuando estas conductas suponen además intentos para acaparar la atención de los demás sean compañeros o maestros.
Edad:	Puede utilizarse a cualquier edad con los ajustes pertinentes. En alumnos de escuela ordinaria y de educación especial que tengan el nivel cognitivo suficiente.
Puntos fuertes:	Supone un recurso alternativo cuando otras estrategias más convencionales no han acabado de funcionar. Introducen elementos nuevos no esperados en las consecuencias de las conductas disruptivas y provocan en los niños o jóvenes un cortocircuito en el círculo habitual acción-reacción.
Limitaciones:	No hay patrones fijos a seguir. Depende de la creatividad de la persona que lo utiliza y la elección del momento y la situación. Puede provocar, si no se utiliza adecuadamente, un efecto reforzador de la conducta que intentamos controlar. Una vez utilizada una estrategia determinada ésta deja de ser sorprendente y no tendrá un efecto tan contundente como cuando se utilizó por primera vez.

2- Fundamentos teóricos

Las estrategias que vamos a plantear en esta página suponen una adaptación de algunos de los principios de la llamada Intención Paradójica expuesta originalmente por el Dr. Victor Frankl en 1.936 y 1.946. Desde entonces han sido aplicados en diferentes contextos y situaciones dentro de la Modificación de Conducta.

3- Descripción

Esta técnica recibió la denominación de “paradójica” dado que los procedimientos se construyen para sorprender. Son contrarios a las expectativas de los pacientes, a sus propias expectativas de lo que se espera de ellos y, en definitiva, ocurre un cambio drástico en la forma de sentir y afrontar el problema.
En general, las técnicas paradójicas en psicología, implican pedir al paciente que haga o aumente la frecuencia precisamente de lo que se quiere evitar.

Los mejores resultados se dieron en personas en las que asociados al problema que había de tratarse, presentaban ansiedad anticipatoria. Por ejemplo, a un niño que no podía dormir (insomnio), se le pidió que preparara su habitación para no dormir durante toda la noche. Así el niño disponía sus juguetes preferidos para entretenerse y eliminaba la tensión que le producía el hecho de pensar que se acercaba la noche y no podría conciliar el sueño. El resultado es que se quedaba dormido.

Pero lo que nos interesa aquí de la técnica es su efecto sorprendente, novedoso, no esperado. 

Muchas conductas disruptivas, tanto en casa como en el colegio, tienden a cronificarse. Los mismos hechos se repiten una y otra vez en un círculo vicioso en el que los diferentes protagonistas ya conocen el final. Existe una especie de “acomodación” a los hechos y circunstancias pese a que sean dolorosas para todos. Estos episodios cíclicos pueden intentar romperse precisamente con estrategias paradójicas, aprovechando su poder para cambiar las contingencias habituales y esperadas.

4- Su funcionamiento

Luis era un niño de 10 años que presentaba numerosas conductas disruptivas. Sus padres estaban especialmente preocupados por la actitud del niño que cada vez que se enfadaba se subía a un armario. Dentro de un programa más estructurado en el que se incorporó la economía de fichas, se le dijo al niño que si se subía al armario debería permanecer allí un determinado tiempo, en caso contrario perdería puntos.

Por qué funciona:

1º- Las instrucciones resultan paradójicas (no esperadas para el niño). Se le pide que haga justo lo que él está acostumbrado a hacer para llamar la atención y provocar el enfado de los padres. Ello supone un cambio de contingencias en la situación.

2º- Si el niño está acostumbrado a ser desobediente, le provocamos una situación de perplejidad, dado que ahora la desobediencia sólo se puede dar en sentido contrario, es decir para desobedecer a sus padres debería bajar inmediatamente del armario.

3º- Por otra parte, el hecho de subirse al armario se convierte en aversivo ya que si efectúa la conducta ya no se le obliga a bajar (no hay enfado de los padres) y además tiene que estar un tiempo allí si no quiere perder puntos.

En resumen, el poder de la técnica se basa en su capacidad de sorprender y cambiar las contingencias de las situaciones, en especial, aquellas que se han cronificado.

5- Limitaciones y precauciones en su uso

Como limitaciones hay que señalar que no se trata de una técnica estructurada sino de un principio teórico basado en la intención de crear un cambio de perspectiva. Por tanto, cada intervención depende mucho de la persona que lo aplica, su creatividad, idoneidad en el momento y el tiempo preciso para que ejerza efectos positivos.

El uso de estas técnicas es más adecuado cuando los métodos tradicionales ya se han agotado o nos encontramos ante una situación complicada o imprevista y tenemos que buscar un elemento novedoso para salir de la situación lo mejor posible.

Imaginemos una clase con 25 adolescentes y un joven que se muestra muy desafiante y se niega a abandonar el aula tras ser expulsado por el maestro. La situación es tensa y el joven puede explotar si es obligado a salir. Por otra parte el maestro no cuenta, en ese momento de ayudas externas. El joven sigue afirmando que no va a salir del aula bajo ningún concepto y va a permanecer en ella pase lo que pase. La autoridad del maestro está siendo puesta en evidencia.

¿Cómo pueden ayudarnos aquí las estrategias paradójicas?

En esta situación, necesitamos urgentemente hacer un requiebro, lanzar una bola de humo y cambiar el guión de las contingencias esperadas. El joven probablemente espera entrar de lleno en el conflicto. Es su decisión frente a la del maestro. Sin embargo, esto va a cambiar. El maestro decide aceptar la decisión del joven de quedarse en el aula a toda costa, pero a la vez, mantiene que éste debe seguir separado del grupo por lo que maestro y resto de alumnos abandonan el aula y van a dar la clase a otro recinto. 

Evidentemente esta actuación depende de las posibilidades del colegio y, en todo caso, no exime al alumno agresivo de recibir posteriormente las consecuencias correspondientes previstas por la dirección del Centro. Lo que nos interesa es que maestro y compañeros han salvado la situación de la mejor manera posible ante un hecho imprevisto. Pese a que se puede pensar que el alumno desafiante puede entonces reaccionar siguiendo a los alumnos en su salida de clase, esto ocurre raramente ya que, de entrada, el primer efecto suele ser la perplejidad por el cambio de las contingencias habituales.

Otra de las limitaciones de las estrategias paradójicas es que a medida que las utilizamos pueden ir perdiendo su capacidad “sorpresiva” y las situaciones se vuelven de nuevo a ser previsibles. Por tanto, es importante la creatividad e ir introduciendo factores novedosos en función del caso.

6- Casos prácticos

Ejemplo 1
P. es un adolescente de 14 años que asiste regularmente al colegio pero no muestra ningún interés por aprender. Pertenece a un grupo étnico y social de riesgo con carencias económicas. A ello se le une la pérdida por enfermedad de la figura paterna. En la escuela se niega sistemáticamente a trabajar creando un problema a los maestros en el aula. Con frecuencia desatiende sus instrucciones no siguiendo las actividades correspondientes. 

Como parte de la estrategia de intervención, se aconsejó a los maestros de P. utilizar estrategias paradójicas en el aula. Se le dio permiso al joven para no hacer nada durante toda la jornada. Quedaba exento de efectuar cualquier actividad, sólo debía permanecer callado y quieto en su sitio. Al mismo tiempo se le recordaba que no debía hacer nada en el caso de intentar sumarse a cualquier actividad por su cuenta. La idea era tenerlo muerto de aburrimiento y que fuera el niño quien tuviera la necesidad de solicitar incorporarse al trabajo en el aula.

Ahora las contingencias habían cambiado. P. se daba cuenta que era peor (menos reforzante) no hacer nada, que ir efectuando las actividades, a pesar de que algunas de ellas no le gustaban. No se le imponía trabajar sino que era él mismo quien lo decidía como mal menor.

Ejemplo 2

Rafa es un niño de 7 años que tiene algunos problemas de conducta, especialmente, con su madre. Con frecuencia al salir del colegio y cuando lo viene a buscar se niega a subir al coche y comienza todo un repertorio desafiante. El niño se niega a ir a casa. La madre intenta convencerle con todo tipo de promesas, mientras que el niño sigue ignorándola..........Diferentes adultos que están cerca del niño intentando convencerle de que obedezca a la madre lo que no hace sino incrementar su rebeldía al sentirse el centro de la atención. Definitivamente el niño no obedece a razones de nadie.

En este caso, la maestra que observó la situación, lo que hizo fue dirigirse a la madre invitándola a que no prestara atención al niño. Acto seguido ambas se dirigieron, tranquilamente y hablando entre ellas, al coche de la madre situado a unos 30 metros de donde estaba el niño. Subieron al mismo y cerraron las puertas mientras seguían sin prestarle atención. El niño perplejo lo miraba desde lejos pero no comprendía qué pasaba y por qué ya nadie le decía nada. La siguiente instrucción de la maestra fue que pusiera en marcha el motor e hiciera la intención de arrancar. El niño no tardó en subir al coche voluntariamente pero con cierta desorientación acerca de lo que había ocurrido dado que el guión cotidiano se había roto.

El hecho de que su madre y la maestra le dejaran de prestar atención ante su mal comportamiento y se subieran al coche sin obligarle a él, creó en el niño una descolocación total al ser elementos novedosos y que no obedecían a la secuencia habitual.

Evidentemente no se trata de hacer cada día un número. 

Muchos pueden pensar que al niño se le puede sorprender sólo una vez. No obstante, este tipo de recursos, ante situaciones puntuales, creados con imaginación, y formando parte de un tratamiento más estructurado, pueden contribuir a su éxito ya que ayudan a romper los círculos viciosos.

PROCEDIMIENTOS OPERANTES

1- Resumen de la técnica:

Ámbito de aplicación:	Comprenden un conjunto de técnicas que utilizadas individual o colectivamente pueden aplicarse en gran diversidad de situaciones y trastornos. Se ha utilizado ampliamente en educación, en trastornos graves de conducta (autismo, retraso, esquizofrenia, etc.) y también en el mundo de la salud y el deporte, entre otros.
Edad:	Abarcan todos los niveles de edad y cursos escolares. Especialmente útiles en el ámbito de la educación especial.
Puntos fuertes:	Técnicas muy concretas, centradas en el aquí y ahora. Basadas en el análisis funcional de la conducta y su modificación. Ideal para entornos educativos donde se necesiten respuestas inmediatas para controlar ciertas conductas.
Limitaciones:	Las técnicas actúan sobre la conducta manifiesta y no tienen en cuenta otros factores como los emocionales, genéticos o ambientales que pueden ser también   origen de las conductas disruptivas.

2- Fundamentos teóricos

Podemos afirmar que métodos operantes han existido de una u otra forma a lo largo de toda la historia y, probablemente, se retrotraigan a épocas prehistóricas, cuando los humanos se dieron cuenta, por primera vez, que podían controlar la conducta por medio de la recompensa y el castigo.
No obstante, el estudio científico de la recompensa y castigo empezó con los estudios de Edward L. Thorndike (1.898) sobre el aprendizaje animal y su conocida Ley del Efecto.
Otros autores como Watson, fundador de la escuela psicológica del conductismo (1.913), o el propio Paulov con el Condicionamiento Clásico (1.927) contribuyeron en gran medida al conocimiento de los principios fundamentales del aprendizaje que habían de aportar luz sobre como se instaura y modifica la conducta en los seres humanos.
Fue, no obstante, B. F. Skinner (a partir 1.938) quien formula los fundamentos conceptuales y empíricos de los métodos operantes a partir de los principios del Condicionamiento Operante o Instrumental. 

Los procedimientos operantes se preocupan por aumentar, disminuir o mantener la conducta en situaciones particulares. La conducta se define como algo que hace un individuo y que puede –al menos en principio- medirse y, por tanto, verificar tras la intervención el posible éxito de la misma.

3- Procedimiento básico

La mayoría de los programas de condicionamiento operante, en general, se componen de los siguientes pasos:

1º- Identificar la conducta objetivo que ha de aumentar o disminuir
2º - Registrar la conducta tan objetivamente como sea posible, estableciendo una línea base con respecto a la cual evaluar los efectos del procedimiento.
3º- Introducir un programa creado para producir el aumento o la disminución deseados en la conducta.
4º- Modificar el programa si no ocurre el aumento o la disminución deseados en la conducta.
5º- Asegurar la generalidad del cambio de conducta; es decir, que el cambio ocurra en el lugar escogido, que se generalice a otras conductas deseables y que continúe o se mantenga después de la terminación del programa.

Un programa operante implica el aplicar procedimientos que la investigación y la teoría indican que probablemente serán efectivos. La mayoría de estos programas, tanto en el ámbito clínico como en el escolar, comprenderán una combinación de los procedimientos que se detallan a continuación, de manera que se adapten de la forma más eficaz para tratar con el problema a que nos enfrentamos ya sea un individuo o un grupo.

Podemos agrupar los diferentes procedimientos en dos grandes grupos:

a) Procedimientos para aumentar la conducta
b) Procedimientos para disminuir la conducta

4- Procedimientos para aumentar la conducta

El uso de Reforzadores:

Por reforzador positivo entendemos cualquier estímulo que aumente la probabilidad de una conducta o respuesta a la que le sigue temporalmente.
Se trata, pues, de aumentar conductas positivas o deseadas (estudiar, obedecer al maestro, no hablar en clase...).
No está especificado el tiempo que tiene que tardar el reforzador en seguir a la respuesta con el fin de aumentar su probabilidad de ocurrencia; sin embargo, normalmente se supone que la efectividad de un reforzador decae rápidamente conforme aumenta el tiempo que transcurre entre la respuesta y el reforzador. Esto es especialmente cierto a medida que los niños son más pequeños o presentan déficits cognitivos más severos (retraso mental, autismo, etc...).

Un reforzador puede ser verbal en forma de halago (“lo has hecho muy bien”; “estoy muy contento de tu comportamiento”...) o puede concretarse con la entrega de algún objeto del agrado del niño (golosinas, pequeños juguetes, cromos, etc.). Muchas veces no es suficiente sólo con las palabras pero éstas siempre deben acompañar la entrega de un reforzador.

En clase, la entrega de reforzadores debe estructurarse ya que se suelen introducir para controlar a los niños más problemáticos pero es todo el grupo el que debe tener acceso a ellos.
Una forma de hacerlo es mediante la Economía de Fichas.

Hay otros tipos de reforzadores que también podemos utilizar en la escuela (dependiendo del perfil de los alumnos) como son el negociar un aumento extra de la nota, disponer de más tiempo en ciertas actividades de su interés, etc. 

El “parte positivo” puede ser también un buen reforzador. Se trata de una comunicación escrita del maestro y/o educador dirigida normalmente a la dirección de la escuela y en la que se explican conductas positivas llevadas a cabo por un niño o grupo. Estas comunicacciones pueden también, a criterio de cada colegio, comportar algún tipo de beneficio extra para los alumnos que los obtengan.

De todas formas, debemos tener muy claro que un reforzador lo es en función de que motiva a la persona o grupo que lo recibe a modificar su conducta en el sentido deseado.

Existe también el denominado reforzador negativo. Se trata de cualquier estímulo cuya eliminación después de una respuesta aumenta la probabilidad de esa respuesta. Normalmente se trata de un estímulo aversivo o no deseado que no se presenta si se produce la respuesta adecuada. Por ejemplo, si un niño ha provocado una pelea puede escapar de un castigo más severo si muestra arrepentimiento y pide perdón.
Podemos también pedir a un niño que ha insultado en clase a su maestro que le pida perdón delante de todos para evitar un expediente sancionador.

En general, siempre es más aconsejable la utilización del reforzador positivo que el negativo ya que este último implica la inclusión de elementos aversivos, sin embargo, muchas veces es necesaria su utilización para el control de conductas disruptivas en el aula.

No siempre los reforzadores positivos o negativos están controlados por la voluntad de las figuras educativas o parentales. Hay situaciones en la que se pueden presentar reforzadores positivos no controlados y que pueden mantener las conductas desadaptadas. Es el caso de ciertos niños que con sus conductas logran ser el centro de atención de los demás. El sentirse protagonista, aunque sea de forma no adecuada, puede tener cierta capacidad de reforzamiento para ese niño que no puede lograrlo por otros medios. Una forma de actuar en estos casos es mediante la técnica de la Retirada de Atención que se expone más adelante.

5- Procedimientos para disminuir la conducta

A) La Extinción

La extinción es probablemente el método operante más utilizado para disminuir la conducta.
El procedimiento pasa, en primer lugar, por averiguar qué es lo que está reforzando a la conducta objetivo y luego eliminar ese reforzador.
Muchos pueden ser los motivos (reforzadores) que pueden incitar y mantener las conductas disruptivas. Así el niño puede obtener algunos privilegios como no hacer alguna tarea, ser el protagonista del grupo en ese momento (aunque sea de forma desadaptada), reafirmar su liderazgo, etc.
En ocasiones, la conducta no deseable puede ser muy persistente aunque el reforzador que la mantiene puede ocurrir de forma tan infrecuente que es difícil de descubrirlo.
Sea como fuere si identificamos qué es lo que realmente mantiene la conducta podremos controlarla mejor.

Las técnicas basadas en la extinción además de disminuir la conducta suele tener varios efectos importantes que debemos conocer:

1-La conducta que está sometida a extinción puede aumentar en intensidad, frecuencia y duración (las rabietas pueden hacerse más violentas, frecuentes y duraderas) al inicio.
2-La extinción puede provocar conducta emocional (llorar, conducta destructiva, etc.)
3-La conducta objetivo, una vez extinguida y que ya no es reforzada puede, ocasionalmente, volver a ocurrir.

Veamos una aplicación práctica de la extinción: 

La Retirada de Atención 

Esta técnica supone una aplicación del principio de extinción, en especial para aquellas conductas que se manifiestan con desobediencia, desafío o también (en niños más pequeños) con rabietas, pataletas, lloros, etc. pero sin llegar a ser manifestaciones excesivamente agresivas.

Por ejemplo, un niño pequeño que está acostumbrado a ser el protagonista (todos los adultos le prestan atención) cuando efectúa una rabieta, es muy probable que si se le deja de prestar atención (salvo caso de fuerza mayor) y su escenificación pasa por no tener espectadores, dicha conducta tienda a reducirse o a desaparecer.

Muchos niños en clase pueden desarrollar recursos desadaptados para llamar la atención del maestro/a. En caso de conseguirla éste quedará muy reforzado.
Es posible que se trate de niños con carencias afectivas y que demanden mayor atención sin saber manifestarlo de otra forma. La mejor solución es obviar las conductas no deseadas (dentro de lo posible) con la retirada de atención para ir dándosela a medida que la conducta vaya mejorando.

La idea no es transmitirle: "Como te portas mal no me interesas”, sino: "Si haces las cosas correctamente puedo estar más contigo.".

Este tipo de actuaciones puede tardar un tiempo en surtir efecto y suelen cursar, en un primer momento, con el aumento de la conducta que queremos controlar. No obstante, ello significa que vamos por el buen camino siempre y cuando seamos capaces de prestar atención debida a las conductas deseadas.

Hay situaciones en las que la retirada de atención, tal como se ha planteado, no puede ser aplicable dado que van acompañadas de conductas más subidas de tono como lanzamientos de objetos o deambulación por el aula. En ese caso deberán complementarse con otras medidas como el tiempo fuera, el castigo y, evidentemente, las medidas disciplinarias y/o correctoras establecidas en el centro educativo. 

De todas formas, en general, el mantener la compostura durante un incidente, sin prestar atención a las conductas disruptivas (salvo necesidad de contención o riesgo para terceros), emplear un tono de voz calmado pero firme, sin estridencias, es una buen método para ayudar a su extinción (el niño no encuentra respuesta emocional en el adulto en base a su conducta).

B) El Castigo

Probablemente el castigo es uno de los métodos tradicionales que antes asoman en la mente de personas que tienen ante sí la necesidad de reducir o eliminar conductas en niños. Se trata de un método controvertido que tiene defensores y detractores pero que, sin duda, debería estar en la cola de las diferentes posibilidades de respuesta ante conductas disruptivas. A pesar de ello, parece haber algunas situaciones en las que tiene que recurrirse al castigo, ya que otros procedimientos no funcionarán con la suficiente rapidez. Es el caso de conductas que cursan con violencia, agresividad verbal o física hacia otros compañeros o maestros. En estos casos necesitamos de procedimientos inmediatos y contundentes. 

En general, hay dos clases de castigo:

1º/ La presentación de un estímulo aversivo contingente a la mala conducta.
Justo después de producirse la conducta disruptiva se introduce el estímulo aversivo. Éste puede tomar diferentes formas y adaptarse a diferentes colectivos. Por ejemplo, en niños autistas que presentaban graves episodios auto-lesivos se ha llegado a utilizar una pequeña descarga eléctrica inocua pero dolorosa como estímulo aversivo contingente a la conducta auto-lesiva para erradicarla. En situaciones más habituales cualquier reprimenda verbal o los azotes que antiguamente abundaban pueden también considerarse elementos que el niño vive de forma desagradable y que si se aplican después de la conducta en cuestión tienden a reducir su frecuencia.
Evidentemente no podemos aconsejar el uso del castigo físico, si bien, debemos estar especialmente atentos, cuando vayamos a responder con el castigo a una conducta no deseada, de encontrar aquello que para el niño es realmente desagradable.

No resulta cómodo para el niño tener que ir al despacho del director o recibir lo que se denomina “parte negativo”, es decir, una comunicación por escrito a sus padres de su mal comportamiento en la escuela y la posibilidad de apertura de un expediente disciplinario. Ello puede comportarle otras consecuencias no deseadas.

Cada niño tiene sus debilidades al respecto y el castigo será más efectivo cuanto más doloroso sea para el niño las perdidas que le produzca.

2º/ La retirada de un reforzador positivo contingente a la mala conducta.
Consiste en que el niño pierde un reforzador positivo tras la emisión de la conducta disruptiva. Existen dos formas generales para la supresión del reforzador positivo:

1º- Tiempo Fuera

2º- Coste de la Respuesta

Tiempo fuera y Coste de la respuesta

Tiempo Fuera:

Esta técnica supone una retirada física del niño a un lugar que esté exento de cualquier tipo de reforzador.
Cuando un maestro expulsa del aula a un alumno o lo ubica en un lugar de la clase separado de sus compañeros está utilizando esta técnica. En los casos de niños con trastornos más severos en centros de internamiento puede producirse su aislamiento temporal en habitaciones habilitadas al respecto.
Lo que se intenta con este modo de proceder es retirar al niño a un espacio poco interesante y alejado de otras actividades. Lo ideal sería que fuera un lugar en el que el niño no tuviera ningún otro tipo de posibilidad que no fuera aburrirse soberanamente. Se trata de aislarlo de posibles refuerzos positivos (hablar con sus compañeros, dejar de hacer alguna actividad interesante, etc...).

Hay algunas discrepancias entre diferentes especialistas de la conducta acerca de cual debe ser el tiempo máximo del aislamiento del niño. Es evidente que ello dependerá, entre otros, de la gravedad y tipo de conducta castigada, la edad del niño y posible trastorno que padezca. No es lo mismo corregir mediante estas técnicas las rabietas de un niño autista que las de un niño sin trastorno pero desobediente. 

En general, para niños del espectro autista o niños pequeños (hasta 5/6 años de edad) los tiempos de aislamiento son menores y se situarían alrededor de 5 o 6 minutos máximo y en los que se fija el criterio de que, al menos, durante los últimos 30-60 segundos deberá permanecer tranquilo (en caso de que se castigue una rabieta).

En niños de escuela ordinaria, sin trastornos clínicos, el tiempo fuera o expulsión puede alargarse a criterio del maestro según circunstancias y teniendo en cuenta que:

1º- Hay que asegurarse que el niño no reciba ninguna atención o refuerzo durante el tiempo fuera (hablar con otros compañeros, observar alguna actividad que pudiera entretenerle, tener a mano algún objeto de distracción: teléfono móvil, etc...). Debemos asegurarnos de que el niño “se aburre” durante ese tiempo.
2º- Para algunos niños, el estar fuera de clase puede ser altamente motivante si con ello pueden eludir ciertas materias o actividades que no son de su agrado. Si este es el caso hay que buscar otros recursos.
3º- Cualquier separación del alumno de la clase y de sus compañeros supone la perdida temporal de posibilidades de aprendizaje y, por tanto, debe valorarse la frecuencia de su uso y el tiempo de aislamiento. Tiempos excesivamente largos suelen ser contraproducentes. Por lo general, no se recomienda más de 15/20 minutos para niños en escuela ordinaria.

Coste de la Respuesta:

Cuando se producen conductas disruptivas en clase, éstas deben generar consecuencias para el autor o autores de los hechos. Podemos discutir acerca del tipo de actuaciones más idóneas pero nunca pasar los hechos por alto si no queremos perpetuarlos.

Una forma de introducir consecuencias negativas ante una conducta no deseada es el llamado Coste de la Respuesta. El principio es simple: Contingentemente a la aparición de la conducta se aplica una consecuencia inmediata (la conducta va a tener un coste para el niño).

A diferencia del castigo, aquí no introducimos un estímulo aversivo sino que retiramos total o parcialmente un reforzador. La consecuencia para el niño que efectúa la conducta es la pérdida de algo positivo y que ahora ya no está disponible.

Por ejemplo para un niño puede resultar muy desagradable quedarse sin patio durante unos días, no poder jugar a fútbol con su equipo del colegio o perderse la clase de informática para repasar matemáticas

Una conocida técnica con la que también puede aplicarse el coste de la respuesta es la Economía de Fichas, donde al niño se le retiran algunos puntos o fichas que son intercambiables por reforzadores naturales (golosinas, juguetes, etc...).

Pautas generales y consideraciones para la aplicación del castigo:
1º- En general es preferible el castigo que supone la pérdida de un reforzador positivo que el castigo que introduce estímulos aversivos. Este último debería limitarse a los casos más graves y persistentes.

2º- El castigo sólo se puede utilizar para suprimir la conducta, es decir, para indicarle aquello que no tiene que hacer, pero no introduce explícitamente una enseñanza acerca de lo que sí se tiene que hacer. Por tanto, es importante que el castigo se utilice conjuntamente con el refuerzo positivo para indicar al niño el camino correcto.

3º- Otro de los problemas que presenta el castigo es que convierta en aversiva no tan sólo la conducta castigada sino la situación. Es decir, un niño castigado reiteradamente por una determinada conducta puede finalmente desarrollar una aversión hacia la propia escuela, aula o actividad.

4º- Todo castigo implica consecuencias emocionales para quien lo sufre. En algunos niños especialmente sensibles o con antecedentes de malos tratos o carencias afectivas pueden generar una exaltación de las conductas a combatir.

6- Variantes técnicas operantes: Sobrecorrección

Este procedimiento fue desarrollado inicialmente por Foxx y Azrin en 1.973. Su objetivo era encontrar una alternativa al castigo físico para reducir conductas agresivas, perjudiciales e inapropiadas en las personas con problemas de desarrollo. Una de las virtudes que se le atribuyen es que minimiza las propiedades negativas que conlleva el castigo.

La técnica es simple en su aplicación. Se trata de que el niño, tras efectuar la conducta disruptiva, no tan sólo tenga que reponer los elementos dañados o rotos sino efectuar un trabajo complementario. El niño deberá corregir más componentes de los que fueron perturbados por la conducta inapropiada.

Por ejemplo, un niño que deliberadamente ha lanzado un objeto en clase puede quedarse en clase a la hora del patio, recoger el objeto u objetos lanzados y además barrer toda la clase. 

Otro alumno que ha lanzado comida (pan, agua u otros) en el comedor puede quedarse después de comer a limpiar no tan sólo lo que haya podido ensuciar sino todas las mesas del comedor.

Se trata pues de presentar contingentemente a una conducta disruptiva una consecuencia desagradable para el niño con un coste superior al inicialmente producido. Con ello el niño debería adquirir la noción de que este tipo de conductas puede acarrearle un alto coste.

En ocasiones, se introduce en la sobrecorrección un segundo componente denominado Práctica Positiva. Se trata de efectuar muchas repeticiones de una conducta alternativa deseable que compita con la conducta inapropiada

Por ejemplo, el niño que se dedica a efectuar pintadas en la fachada de la escuela podría someterse a un determinado plan de dibujo sobre papel.
Al que rompa libros se le puede asignar la lectura obligada de algunos de ellos.
El niño que suele insultar se le puede concretar un plan para que pida perdón a todas las personas presentes.

Pautas generales y consideraciones para la aplicación de la Sobrecorrección

·         Debe relacionarse la conducta reparadora con la conducta incorrecta. Si un alumno ha estado rompiendo libros se le enseñará a pegarlos y arreglarlos. Si ha lanzado objetos al suelo tendrá que recoger todos los objetos del suelo, etc...

·         La corrección de la conducta debe llevarse a cabo lo más rápido posible después del episodio disruptivo.

·         La aplicación de la sobrecorrección debe llevar asociado la retirada total de cualquier tipo de reforzador (no hay que dar explicaciones, no debe de recibir atención o ayuda de sus compañeros, no puede efectuar otras conductas: comer, hablar, etc...).

·         La sobrecorrección no debe plantearse como un juego y es sólo el niño que ha presentado el episodio quien debe sufrir las consecuencias de la reparación del entorno.

·         Un problema con el que podemos encontrarnos es la negación por parte del niño de efectuar la sobrecorrección. En este caso deberá valorarse la estrategia a seguir según el caso.

·         La sobrecorrección puede necesitar un tiempo extenso (hasta 20 minutos o más). Cuanto más tiempo dure mejor pueden ser sus efectos. Sin embargo, las limitaciones de recursos humanos y de tiempo pueden hacerla inviable en muchas ocasiones como técnica en un aula ordinaria.

7- Ventajas e inconvenientes técnicas operantes

Ventajas:
1- Sin duda, las más importantes son la posibilidad de aplicarlas inmediatamente para dar respuesta a conductas indeseadas o disruptivas. Son técnicas basadas en el aquí y ahora sin entrar en especulaciones acerca de los posibles orígenes de las mismas. Ello las hace especialmente interesantes para ser utilizadas en entornos institucionalizados (escuelas, centros de educación o asistenciales, talleres ocupacionales, etc...)
El centro de atención se dirige hacia la conducta como elemento objetivo de cuantificación y susceptible de modificación.

2- Cuentan además con un amplio soporte experimental avalado por multitud de estudios en terreno de la Psicología del Aprendizaje y, en especial, de los derivados del Condicionamiento Operante (Paulov) y el Instrumental u Operante (Skinner).

3- Se pueden aplicar individualmente o en grupo. Es decir, podemos trabajar sobre toda una clase o sobre un niño.

4- Son especialmente utilizados en el terreno del Retraso Mental, Autismo, T.G.D, Síndromes Genéticos y la Esquizofrenia, entre otros, para la instauración de hábitos y minimización conductas indeseadas. Aunque los métodos operantes no pueden modificar estos factores biológicos, sí que pueden mejorar sus efectos debido a la interacción que existe entre la biología y el ambiente con respecto a la conducta.

Inconvenientes:

1-La crítica más frecuente hace referencia a que los modelos operantes ignoran o no conceden suficiente importancia a los aspectos subjetivos de los humanos en general, y a la propia identidad personal de cada individuo, en particular, limitándose a estudiar la conducta externa

2-Otra crítica hace referencia a que el modelo operante y/o conductual sólo es aplicable o válido para solucionar problemas relativamente simples y restringidos a ciertas manifestaciones de la conducta. 

3-Finalmente, señalar la crítica centrada en la aplicabilidad de muchos de los principios del modelo conductual, derivados de investigaciones en laboratorio con animales a la explicación y modificación de conducta humana. A este respecto, hoy en día, no existe ninguna duda, que la modificación de conducta ha dotado a la Psicología Clínica de valiosos instrumentos de intervención aplicada que son realmente útiles en diferentes ámbitos si no los únicos que nos pueden ser realmente útiles en el día a día de muchos trastornos.

Link de la página, donde podrían conseguir mayor información:

http://www.psicodiagnosis.es/areaescolar/tecnicasmodificacionconductaaula/